Le RESTAG (Réseau d’Étude des STAges et de leur Gouvernance), organisait vendredi 23 mars, à l’école des Ponts ParisTech, une journée d’études autour de la question « Qu’est-ce qu’un « bon » stage ? ».

Dans l’esprit de « recherche / action » qui est celui du RESTAG, cette journée associait des universitaires, des employeurs, des étudiants, et divers intervenants dans le domaine des stages. Ceci permet de croiser des approches parfois différentes, et de se confronter aux enjeux de mise en cohérence des ces approches.

Ainsi les attentes des établissements, des étudiants et des employeurs sont apparues parfois « autonomes » les unes des autres, parfois « contradictoires », et parfois assez spontanément en phase.

Les questions d’encadrement, de la dimension pédagogique d’un stage, du bon niveau d’exigence d’une structure d’accueil à l’égard d’un stagiaire, de la durée du stage, de son indemnisation, du développement des compétences, du lien entre stage et orientation et insertion, etc., ont, entre autre, été abordées.

Le « droit à l’erreur »

Nous avons été heureux de voir abordée la question du « droit à l’erreur », qui a été présenté comme pouvant être une des clefs pour qu’un stage soit un « bon » stage. Ceci a notamment été « demandé » par des représentants étudiants. En effet, il apparaît légitime que des étudiants stagiaires ne soient pas évalués selon les mêmes critères que des salariés.

Ceci étant, cette demande d’un « droit à l’erreur » nous semble contredite par une autre attente forte de plusieurs organisations étudiantes (participantes ou non à cette journée d’études), qui est la volonté de toujours plus encadrer les stages en les liant toujours plus fortement à la maquette d’un diplôme. (Nous avons déjà plusieurs fois abordé cette problématique dans nos notes sur la question de la législation sur les stages et sur les stages volontaires. Voir notamment ici, ici, ici).

En effet, en voulant que tout stage fasse l’objet d’une évaluation et d’une validation universitaire, les organisations étudiantes redoublent le non droit à l’erreur. Or, comme nous avons eu l’occasion de le montrer et de l’analyser dans nos expériences sur les stages volontaires, il nous semble que des stages « hors cursus » (et non pas « post cursus »), sont des occasions rêvées pour une prise de risque, un droit à l’expérimentation et donc potentiellement à l’erreur, que ne peuvent permettre les stages obligatoires. (Ceci ne voulant pas dire pour autant que les stages facultatifs, volontaires, devraient rester sans analyse ni bilan, comme c’est trop souvent le cas aujourd’hui. Mais cette évaluation ne devrait pas ressortir de la même approche que l’évaluation classique d’un stage obligatoire).

Les dimensions non pédagogiques des stages

Les tensions entre les attentes des établissements, des étudiants et des structures d’accueil, portent notamment sur la dimension pédagogique des stages. Il est donc bien normal qu’une part importante des échanges se soit focalisée sur cet enjeu.

Ceci étant, il est surprenant que la dimension que nous pourrions dire « professionnalisante » ait été un peu diluée. Certains aspects de cette dimension se sont bien retrouvés dans les échanges (question de l’encadrement, la découverte d’un métier, de l’entreprise, aider à trouver un travail futur, etc.). Mais rien n’a été dit sur les conditions de possibilité de tout cela. Alors que la question de l’aspect pédagogique d’un stage a entraîné des échanges sur les voies et moyens pour réaliser cet objectif, les échanges n’ont pas pris à bras le corps les conditions d’atteinte des objectifs liés à la professionnalisation.

Comment les étudiants devraient-ils être préparés à leur intégration dans une structure d’accueil pour un stage ? Comment vraiment découvrir le fonctionnement d’une organisation à l’occasion d’un stage ? Comment réellement découvrir des métiers ? Comment réellement développer son réseau professionnel ? Etc. Et ainsi, comment réellement faire du stage un tremplin vers l’emploi ?

Il nous semble que ces aspects du stage sont également souvent mal perçus. Il est donc probable que dans son travail visant à « penser les stages », le RESTAG sera amené à les aborder également dans de prochaines études.

Nous commençons avec cette note une lecture du récent ouvrage Les étudiants en quête d’université  d’Aziz JELLAB, Sociologue, professeur des universités à Lille 3, directeur du Centre de Recherche, Individus, Épreuves, Sociétés.

Ce livre propose une approche très large de la « socialisation étudiante », des différents rapports des étudiants, dans leur diversité, à l’université (elle aussi dans sa diversité). Ces analyses proposent une description détaillée des évolutions institutionnelles, sociologiques, culturelles, à l’œuvre depuis plusieurs dizaines d’années dans l’université. Elles offrent ainsi des présentations fines de la diversité des étudiants, de leurs attentes, de leurs motivations, des sources de leurs difficultés ou facilités, de la diversité de leurs rapports à l’université, au savoir, à leur projet d’avenir, etc.

Une telle étude ne peut que nous aider à améliorer d’une part notre propre diagnostic, mais aussi nos démarches et actions avec et pour les étudiants et jeunes diplômés.

Pour cette première note nous nous permettons de saisir au vol quelques fragments de descriptions et d’analyses.

P6. « (…) la diversité des publics en formation, les différences entre les filières (entendues en termes de savoirs enseignés et de ce qu’ils induisent comme effets selon le degré de proximité ou de distance avec les savoirs plus ou moins maîtrisés, plus ou moins inédits, eu égard aux disciplines enseignées au lycée) et l’hétérogénéité des pratiques pédagogiques laissent augurer des différences dans le rapport aux études et aux savoirs chez les étudiants. (…)

Les enseignements issus de notre recherche nous amènent à considérer que c’est surtout dans le lien entre la socialisation à la vie universitaire, le projet d’étudier et d’apprendre et le projet professionnel que prend forme la diversité des manières de s’affilier à l’université. »

P20. « L’expansion des effectifs étudiants – avec quelques baisses selon les périodes – conjuguée à la diversification des filières donnent de l’université une image largement éloignée de ce qu’elle fut avec les héritiers. Le contraste entre les étudiants scolarisés dans des formations universitaires élitistes, pour lesquels la culture légitime et désintéressée apparaissait comme une manière de vivre, et qui étaient peu soucieux de finalités utilitaires de la formation, et les étudiants actuels, dont une part non négligeable s’inscrit à l’université à défaut d’avoir été accepté dans des filières sélectives, indique à lui seul la transformation profonde qu’a connue le système universitaire depuis quatre décennies. »

Nous avons déjà eu l’occasion d’évoquer une démarche consistant à essayer d’amener des étudiants à aborder la question de leur insertion professionnelle comme un sujet d’étude, de réflexion, d’analyse, au même titre que des sujets qu’ils travaillent dans le cadre de leur formation universitaire. Ceci afin d’une part de leur permettre de contextualiser leur situation personnelle, et donc de mieux la comprendre et d’acquérir des repères utiles pour leurs prises de décision. Mais aussi d’autre part afin de les inviter à faire un lien entre cette contrainte de projection dans un avenir professionnel, et des comportements, compétences, modes de pensée, qu’ils acquièrent et développent dans le cadre de leur parcours universitaire. Cette proposition de démarche s’appuie sur ce que nous nous figurons être leur rapport aux savoirs qu’ils travaillent dans le cadre de leurs études universitaires. Or, ces remarques de l’auteur doivent attirer notre attention sur les évolutions et la diversité des rapports aux savoirs et à leurs études universitaires de la part des étudiants.

Cela signifie-t-il que nous devons renoncer à une telle démarche ? Cela signifie-t-il qu’elle ne peut concerner qu’une fraction des étudiants ? Cela signifie-t-il que nous pourrions contribuer (modestement), à l’illustration de l’intérêt d’un certain rapport aux savoirs à travers l’exemple de la problématique personnelle de son propre rapport au marché du travail, au projet professionnel, etc. ? Une méthode (parmi d’autre), de travail de son projet professionnel, pourrait-elle viser également à réduire l’écart qu’il y a parfois entre les représentations et comportements attachés à la projection vers l’emploi d’une part, et ceux attachés au « métier d’étudiant de l’université » d’autre part ?

P28. « La population étudiante a largement évolué depuis plus de quatre décennies : cette évolution procède de la massification qui, sous l’effet des politiques scolaires, amène de nouveaux publics – notamment des bacheliers des séries technologiques et dans une moindre mesure des bacheliers professionnels – tout en durcissant les conditions d’entrée dans les filières sélectives (CPGE, STS, IUT), ce qui conduit à déléguer à l’université l’accueil d’étudiants ayant un niveau scolaire « moyen », voire « faible ».

Le processus de scolarisation de masse, entamé dès la fin des années 50, a conduit à une élévation du nombre de bacheliers. (…) Du milieu des années 80 au milieu des années 90, le développement des baccalauréats technologiques et des baccalauréats professionnels amène à l’enseignement supérieur une « nouvelle jeunesse », peu socialisée aux codes et aux normes de cet ordre scolaire. Le projet politique assignant à l’école de conduire 80% d’une classe d’âge au baccalauréat marque un nouvel élan : d’un peu plus de 300.000 étudiants en 1960, leur nombre passe à 2.280.000 en 2005. Cela a favorisé une demande sociale de scolarisation, notamment dans les milieux populaires, et une socialisation des jeunes issus de ces milieux à d’autres mondes sociaux, ceux qui étaient jusque-là l’apanage des étudiants issus des classes bourgeoises et moyennes. »

Ces remarques peuvent nous conduire à nous interroger sur le rapport de ces évolutions avec les évolutions de la jeunesse en général, de ses modes de socialisation, et ce que nous avons déjà croisé comme problématiques transgénérationnelles et d’interculturalité quant à l’intégration des jeunes diplômés dans les organisations professionnelles. En effet, si nous remontons le film de cette évolution, nous devinons une situation précédente dans laquelle les « différentes » jeunesses se côtoyaient beaucoup moins, et se socialisaient séparément, dans un environnement probablement plus proche de celui de leurs parents et adultes de référence. La massification scolaire a probablement conduit à un « brassage » des jeunesses, qui se trouvent alors à devoir négocier entre elles leurs modes de socialisation, leurs comportements, leurs valeurs, alors que les adultes n’ont probablement pas eu à vivre, dans le même temps, les mêmes décloisonnements de leur société.

Par ailleurs, ce mélange des jeunesses a probablement eu des effets sur la manière de vivre la « compétition » scolaire. Elle s’effectue dès lors entre des enfants et adolescents fréquentant les mêmes lieux de scolarisation. Et c’est à partir d’un vécu commun de plus en plus long que la sélection se réopère. Il est intuitivement tentant de pense que cela peut développer des concurrences, des pressions psychologiques et des violences psychologiques nouvelles. Lorsque nous lisons par ailleurs des analyses sur la pression scolaire, sur la dévalorisation de soi à laquelle conduit l’échec scolaire, nous pressentons des liens avec ces descriptions.

P40. « Il n’existe pas d’étudiant moyen : « L’une des premières conclusions qui s’est dégagée des enquêtes de l’Observatoire de la vie étudiante est qu’il n’existe pas d’étudiant moyen. Le monde étudiant est trop différencié pour être résumé par des indicateurs tels qu’un horaire de travail moyen, u budget moyen, etc. » (Grignon, Gruel, 2002, p. 8). Cela tient à la diversité des expériences, des modes d’être aux études, des filières, des modalités de sélection, du travail universitaire… Et au sein d’une même filière, les pratiques étudiantes, le rapport aux études, les manières d’apprendre, de se mobiliser sur les savoirs, couvrent une forte hétérogénéité. ».

Ces remarques nous confrontent à la nécessité de personnaliser les approches, les accompagnements, d’ouvrir les dispositifs à des demandes spécifiques. Nous avons déjà, là aussi, croisé de tels objectifs, mais ces descriptions nous confirment cette nécessité.

P48. « De nombreux IUT, désormais composante de l’université, ont développé des modules de formation censé amener chaque élève ou étudiant à effectuer des choix éclairés. Pourtant, une enquête menée par Stéphanie Tralongo au sein d’un IUT de l’académie de Lyon met en évidence que ces modules, bien que censés socialiser des étudiants aux valeurs de l’entreprise, restent fondamentalement marqués par la « forme scolaire », par des démarches dans lesquelles prédominent l’écriture et les manières d’être et de parler légitimée par l’école. »

Cette remarque nous conforte dans l’idée que les BAIP et autres structures, dispositifs et démarches visant à accompagner la professionnalisation des étudiants, doivent être des lieux, dispositifs et démarches hybrides, en ceci qu’ils doivent en eux-mêmes porter et faire dialoguer la double culture universitaire / professionnelle.